Keel, kõne ja lugemisoskus – tunnetusprotsesside vaade
Lugemine ei ole kaasasündinud oskus, vaid kultuuriline oskus, mis toetub aju kõne- ja keeleprotsessidele. Lugemisraskused ei tulene enamasti laiskusest, vaid võivad olla seotud fonoloogilise teadlikkuse, töömälu või muude kognitiivsete protsesside eripäradega. Seetõttu peab lugemise õpetamine arvestama lapse keelelise ja tunnetusliku arenguga.
Mis mõjutab loetu mõistmist?
- Taustteadmised on tekstimõistmise alus. Need on teadmised, mis kujunevad kogemuste, igapäevaelu ja õppimise kaudu ning on vajalikud selleks, et loetut sisuliselt mõista (Duke & Cartwright, 2021). Keelelise mõistmisraskusega õppijatel on need teadmised sageli piiratud või ebaühtlased, mistõttu võib tekst jääda arusaamatuks ka siis, kui lugemisoskus on olemas. Seetõttu on oluline, et enne lugemist verbaliseeritakse vajalikud taustteadmised sissejuhatava vestluse kaudu ning kasutatakse kohandatud tekste, mis on konkreetsemad ja sisaldavad rohkem mõistmist toetavat infot (Karlep, 2003). Nii saab õpilane paremini aru ka sellistest tekstidest, mis eeldavad varasemaid teadmisi, näiteks lugemikus esitatud katkendid pikematest teostest. (Karlep, 2003, lk 227, 228)
- Sõnavara mõjutab otseselt keelelist mõistmist ja lugemisoskust. Sõnavara tundmine aitab lugemisel oletada, millise hääldusega on sõna ning jälgida, kas see sõna sobib konteksti (Duke & Cartwright, 2021).
Sõna tähendus koosneb eri tasanditest:
Sõna baastähendus. Esimene ja lihtsaim tähendus, mis tekib kogemuste ja tajupiltide põhjal. (Nt laps – inimene, kes on väike.)
Mõiste / kontsept. Üldistatud arusaam sõnast. (Nt laps = nii poiss kui tüdruk.)
Ülekantud tähendused ja metafoorid. Sõna kasutatakse piltlikult.
(Nt sinine meri, sinine esmaspäev, kadedusest sinine.)
Sõna leksikaalneja grammatiline tähendus. Sõnade järjekord lauses ja sõnalõpud.
Miks on paljudel õpilastel sõnavaras raskusi? Õpiraskustega õpilastel on kognitiivsete protsesside areng aeglasem. Üldistamise ja ülekandmise oskus on nõrk. Õpilase madal huvi ja passiivsus vähendavad uute sõnade omandamist.
3. Teadlikkus keelestruktuurist. See tähendab oskust märgata ja mõista lauseehitust, lausemalle ning nende tähendust – nii sõnajärge, seoseid kui ka lausete keerukust. Laps võib mõista hästi lihtsaid, järjestikuseid lauseid („Kass limpsis piima. Koer märkas kassi ja hakkas urisema.“), kuid tal võib olla raske mõista keerukamaid, hargnenud lauseid, kus info tuleb hoida töömälus ja seostada osade kaupa („Koer, kes märkas piima limpsivat kassi, hakkas urisema.“). Õpiraskustega õpilastel võivad just sellised laused tekitada mõistmisraskusi. Seetõttu on oluline pöörata tekstide analüüsimisel teadlikult tähelepanu lauseehitusele ning vajaduse korral kohandada tekste nii, et laused oleksid lihtsamad ja arusaadavamad.
4. Verbaalne järeldamisoskus. Lugemisel ei piisa ainult sõnade ja lausete tähenduse mõistmisest – lugeja peab tegema ka järeldusi ja täitma teksti „mõttelünki“, toetudes oma kogemustele ja maailmateadmistele. Paljud olulised tähendused ei ole tekstis otsesõnu kirjas, vaid tuleb ise tuletada. Vajalik on oskus arutleda tegelaste mõtete, tunnete ja kavatsuste üle (Theory of Mind). Seetõttu vajavad õpiraskustega õppijad teadlikku juhendamist järelduste tegemisel ja arutlemisel. (Theory of Mind; vtDuke & Cartwright, 2021)
Soovitused aineõpetajale (kõne- ja keele arengu takistusega õpilaste osas)
1. Õpeta ainekeelt teadlikult. Ära eelda, et õpilane mõistab sõnu nagu: „võrdle“, „analüüsi“, „iseloomusta“, „järelda“. Tee nähtavaks: mis tüüpi vastust see sõna eeldab. Näide ajaloos: „Põhjenda“, st alusta lauset: „See juhtus, sest…“
Ära lase mõistel jääda ainult tekstisisse. nt geograafias kaardi mõiste → sõnasta + näita + lase ise seletada. Mõiste peab olema: nähtud, öeldud, kasutatud.
2. Lase tunnis kõigil sõna saada. Kui vastuse sõnastamine venib, ütle rahulikult: “Aitäh, võtame siit ühe mõtte” ja peegeldad, mida õpilane mõtles. Ei pea ootama täiuslikku vastust.
3.Lühenda oma suulisi selgitusi, pikenda töötlemisaega. Õpilane ei pruugi „lennult“ aru saada. Selgitus. Paus. Küsimus: „Mis oli selle mõte ühe lausega?“
4. Lase lapsel (teisele lapsele) seletada, mida tuleb teha.
5. Jaga küsimus osadeks ja küsi üks samm korraga. Ära küsi laia küsimust (“Räägi, mida sa arvad…”). Küsi kitsalt: “Ütle üks põhjus.”, “Vali õige vastus.”, “Kas A või B?”
6.Kasuta mõtlemisaega kõigile (nt “30 sekundit vaikset mõtlemist”), et ootamine oleks aeglasema lapse suhtes normaalne, mitte erand.
7.Modelleeri kirjaliku vastuse struktuuri. Paljud ei oska vastata, sest ei tea, kuidas vastus üles ehitada. Milliseid sõnu küsimusest ära kasutada?
8. Vähenda keelelist ülekoormust ülesandes. Kui eesmärk on matemaatiline mõtlemine, ära lase keelel takistuseks saada. Tekstülesandes tõsta olulised andmed esile, jaota ülesanne tajule haaratavaks.
9. Õpeta teksti „lahti võtma“, st tekste mõistma.
Lugemine ei ole ainult dekodeerimine. Õpeta tekstist märksõnu leidma, lõigu kohta kokkuvõtet tegema, ajatelge koostama, andmeid tabelisse märkima jne. Tekstimõistmistööd saab teha igas ainetunnis individuaalselt, paaris, rühmas.
10. Loo kohustuslik suuline mõtlemise ruum. Aeglustatud mõtlemine on parem kui kiire pealiskaudsus. Ära premeeri ainult kiireid vastuseid. Küsi: „Kes vajab mõtlemisaega?“ Keeleraskustega õpilased ei alusta ise, ei soovi üle klassi rääkida, mida ta luges. Palu esmalt selgitada oma mõtet paarilisele. Mõte saab niimoodi õpilasel endal täpsemaks. Seejärel alles küsi üle klassi.
11. Ära tee lugemisest karistust. Kui tekstid on liiga rasked, tekib lugemisvastumeelsus. Vali lühemad, kuid sisukad tekstid. Tee tekstiga töö struktureerituks.
12. Visualiseerida saab: juhendeid, juhiseid (tegevuse järjestus!), teksti sisu (kava), seoseid, põhimõtteid, abivahendeid, sõnade tähendusi.
13. Kui õpilane ei loe, uuri põhjuseid: tekst on liiga raske, liiga pikk, sõnavara on tundmatu, eelnev ebaõnnestumine. Lahendus ei ole rohkem lugemist,
vaid jõukohasem lähenemine tekstidesse.
Kasutatud allikad:
„Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes“ (Kikas, 2010)
„Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine“ (Kikas & Toomela, 2015)
Erivajadustega õppijad Eesti haridussüsteemis: märkamine, hindamine ja toetamine (Häidkind, P., Soodla, P., 2024) (lk 431-453)